二、學習動機理論

　　(一)強化動機理論學習強化動機理論是由聯(lián)結(jié)主義心理學家提出來的，他們認為人的一切行為都是后天在環(huán)境中通過條件反射的方式建立和形成的，而動機則是由外部刺激引起的一種對行為的激發(fā)力量。其基本觀點如下：

　　1.動機是由外部刺激引起的一種對行為的激發(fā)力量。2.強化是外部刺激對行為的增強作用。

　　3.強化從性質(zhì)上可以分為正強化和負強化。正強化通過個體獲得心理上的滿足感而起到增強學習動機的作用，如適當?shù)谋頁P、獎勵、獲得優(yōu)秀成績等便是正強化手段;負強化一般是通過引起個體的消極反應(yīng)從而減少不恰當?shù)膶W習行為，如懲罰、考試不及格等便是負強化。負強化抑制了不恰當?shù)膶W習行為，從而增加了良好行為出現(xiàn)的概率。但這種方式容易造成個體情緒上的對抗與不滿。因此，在教師的教學和學生的學習過程中，應(yīng)該合理地增強正強化的作用，慎用負強化的作用。

　　強化理論對學校教育有一定的指導意義，在教育上廣為流行的程序教學與計算機輔助教學的心理基礎(chǔ)，就是通過強化原則來維持學生的學習動機。但過分強調(diào)引起學習行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動性，則會干擾學生人格的健康發(fā)展。

　　(二)需要層次理論

　　聯(lián)結(jié)主義派心理學家主張用強化或避免懲罰來解釋學習動機，人本主義心理學家喜歡用需要的滿足來解釋動機，馬斯洛則是其中的一個典型代表。馬斯洛強調(diào)人類的動機是由多種不同性質(zhì)的需要組成的，他把人類紛繁復雜的需要歸為七類，因各種需要之間有先后順序和高低層次之分，因此其理論被稱為需要層次理論。

　　需要層次理論將外部動機與內(nèi)部動機結(jié)合起來考慮對行為的推動作用，是具有一定科學意義的。但有些學習活動并不一定是由外部動機所激發(fā)和引起的，因此這種理論忽略了人們本身的興趣、好奇心等在學習中的始動作用。

　　(三)成就動機理論

　　成就動機是人們在完成任務(wù)時力求獲得成功的內(nèi)部動因。即一個人對自己認為重要的、有價值的事情愿意去做，并努力達到完美地步的一種內(nèi)在推動力量。成就動機理論是以阿特金森的成就動機理論為基礎(chǔ)，在德韋克的能力理論上發(fā)展起來的一種學習動機理論，幾乎成為評定成就需要時普遍接受的研究工具。

　　阿特金森認為個體的成就動機可以分為兩類：一類是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機。在教育實踐中，對于力求成功者，要調(diào)動其積極性，通過給予他新穎且有一定難度的任務(wù)，安排競爭的情境，嚴格評定分數(shù)等方式來激起其學習動機;而對于避免失敗者，則要安排競爭不強的情境，取得成功時要及時給予表揚，評定分數(shù)時要放寬要求，并盡量避免在公眾場合指責其錯誤。

　　(四)成敗歸因理論

　　歸因理論是一種以認知的觀點看待動機的理論。20世紀60至70年代期間，出現(xiàn)了很多歸因模式和理論，其中韋納的成就動機歸因理論最為引人矚目。韋納在海德和羅特的歸因理論和阿特金森的成就動機理論基礎(chǔ)上，系統(tǒng)地探討了個體對成敗結(jié)果的歸因特點，對影響行為結(jié)果的可覺察的原因特性、原因結(jié)構(gòu)以及原因歸因和情感的關(guān)系等都提出了創(chuàng)造性的見解。他認為，個人對成敗的解釋不外乎以下四種因素：能力、努力、任務(wù)難度和機遇或運氣。其中，能力和努力是兩種描述個人特征的“內(nèi)在原因”，是個人可以控制的;難度和運氣則是表示環(huán)境因素的“外在原因”，是個人較難控制的;能力和任務(wù)難度又屬于穩(wěn)定的因素;努力程度和運氣好壞則是不穩(wěn)定因素。不同的歸因傾向會使人對成功和失敗產(chǎn)生不同的情感體驗和情感反應(yīng)，并由此影響個體對未來結(jié)果的預期和努力。

　　(五)自我效能感理論

　　自我效能感是美國社會心理學家班杜拉于l977年提出的一個概念，是指個體對自己的能力是否勝任一項任務(wù)的判斷與評價。這種判斷與評價對個體的行為動力起著重要的影響作用。當學生感到自己有能力達到所希望達到的目標或取得某一水平的行為結(jié)果時，就表明他們具有高水平的自我效能感。而且，自我效能感總是和某一特定的領(lǐng)域相連。

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